Forside > Handicap > Autisme > Om autisme > Autisme og skolefravær > Indsatser ved mistrivsel og bekymrende fravær

Indsatser ved mistrivsel og bekymrende fravær hos børn med autisme

Tidlige indsatser, der skal forhindre mistrivsel i at udvikle sig til fravær, tager afsæt både i barnets ressourcer og specifikke udfordringer.

En indsats skal være tilpasset barnet med autismes kompetencer og ressourcer, samt være målrettet de konkrete vanskeligheder, som barnet med autisme oplever i skolelivet. Det handler om at arbejde med de områder og situationer, som i særlig grad påvirker barnets trivsel.

Et barns mistrivsel og begyndende fravær forsvinder ikke af sig selv. Noget ved situationen, kompetencerne, kravene eller støtten skal ændres, før man kan forvente at vende udviklingen, og barnet har brug for hjælp til dette. Ofte kræver det, at der i en kortere eller længere periode er intensivt fokus på netop de aspekter, som giver barnet udfordringer og påvirker barnets oplevelse af at komme og være i skole negativt.

Det er vigtigt i samarbejde med både barn og forældre at skabe en fælles forståelse af situationen og herudfra identificere de områder, man i fællesskab skal fokusere på for at forbedre barnets trivsel (Havik 2018, Friberg et al. 2015).

For at vende mistrivsel til trivsel forudsættes det, at de voksne omkring barnet forbereder sig, udforsker barnets oplevelser, er systematiske i deres tilgang og altid tager afsæt i den konkrete udfordring og dennes kontekst.

Tegn på mistrivsel hos børn med autisme

Fold alle teksterne ud eller ind

Grundig forberedelse

Før de fagprofessionelle (ofte lærere og pædagoger) begynder at udtænke løsninger i samarbejde med barnet med autisme og barnets forældre, er det vigtigt at gøre sig klart, hvilken type udfordring der skal løses og inden for hvilke rammer. Hvilken kontekst skal løsningen indgå i, hvad der kan ændres på, og hvad der ikke kan ændres på skal være afklaret.

Hvis de fagprofessionelle voksne er tydelige omkring rammerne, vil det være lettere for barnet at udtænke konstruktive og realiserbare løsninger. Dette er særligt vigtigt for børn med autisme, som netop ofte er meget konkret tænkende, og kan have svært ved at komme videre, hvis opgaven er uklar.

Det store perspektiv

Som en del af forberedelsen kan det være godt at tænke problemstillingen ind i et større perspektiv. Overvej, hvilke faglige- og sociale kompetencer barnet skal opnå, og sammenhold det med den konkrete udfordring. Diskuter det også gerne med andre fagprofessionelle omkring barnet.

Fx er mestring af det sociale en beskyttende faktor, når det handler om at sætte ind mod skolefravær, og her er det vigtigt at kende barnet og forstå situationen i et større perspektiv (Havik 2018).

For nogle børn med autisme kan et frikvarter uden social interaktion fx være det, som gør deltagelse og interaktion med de andre børn i timerne mulig, mens det for andre kan forstærke en oplevelse af ikke at mestre sociale sammenhænge.

Det er derfor vigtigt både at overveje barnets ressourcer og konteksten. I dette eksempel vil det involvere overvejelser om barnets funktionsniveau i forhold til social interaktion med de andre børn og om de pædagogiske rammer for frikvarteret.

Tilpasset udfordring

Man kan hjælpe et barn med at forbedre evnen til at håndtere forskellige situationer ved at nærme sig målet gradvist og i barnets tempo. Fx kan det for et barn, der har svært ved overgange fra klasseværelse til legeplads og tilbage igen være, at der i en periode kan etableres støtte omkring overgangen - i starten ret intensivt og siden med en gradvis justering til en let støtte tilpasset barnets mestringsniveau.

For nogle børn kan bestemte arbejdsformer være meget udfordrende. Det kan fx være gruppearbejde.

Hvis arbejdsformen udfordrer barnet så meget, at barnet skal bruge al sin energi på at håndtere formen, er der måske ikke energi til også at fokusere på indholdet. Her kan det være mere hensigtsmæssigt både for barnets trivsel og faglige indlæring at fx hjælpe barnet og gruppen med at definere hvilke opgaver, de hver især skal bidrage med i gruppen eller at lave en aftale om en anden arbejdsform for barnet.

Ejerskab til regler og rutiner

En sidste vigtig overvejelse at have med sin egen forberedelse handler om ejerskab til det, som udgør en forhindring for barnet. Fx kan det overvejes, om alle børnene skal arbejde ved deres borde for at kunne gennemføre undervisningen i den klasse, barnet er i, eller om der kan være andre undervisningsformer, der i højere grad tilgodeser børnenes behov og samtidigt fremmer målet om at gennemføre undervisningen.

Uanset baggrunden for beslutningen er det vigtigt, at lærere eller pædagoger tager ejerskab til klasseværelsets regler og enten kan forklare dem, så de giver mening for barnet og håndhæve dem konsekvent eller er åben for at bøje dem (Hoopmann 2016).

Find løsninger

Målet er at styrke barnets trivsel i skolen, samt at stoppe og vende en udvikling, der kan lede til bekymrende fravær. Nogle gange skal man lede lidt efter den helt rigtige løsning, involvere barnet og forældrene i at finde frem til mulige løsninger, og prøve dem af i et afgrænset tidsrum, før det endeligt besluttes, om de er brugbare, ikke er brugbare eller skal justeres lidt (Havik 2018).

I denne fase kan skemaer og systematik støtte. De fagprofessionelle kan sammen med barnet udarbejde et simpelt skema, og udfylde det sammen – se eksempel her på siden.

Skemaet giver mulighed for at følge op på aftaler og lave eventuelle justeringer. Det er her vigtigt ikke at arbejde med for mange tiltag samtidigt, men hellere nogle få ad gangen, der tilpasses efter behov.

Undersøg og oversæt

Nogle børn med autisme kan have svært ved at svare på spørgsmål om, hvad der kan være en løsning på en specifik situation. For at motivere barnet til at finde løsninger fremover er det dog vigtigt at finde frem til en fælles formulering af en løsning, der afspejler barnets input og forestillingsevne.

Fx kan et barns løsning om, at ”så bliver jeg en superhelt og mine laserøjne dræber alle, der driller”, blive til løsningen, at ”så kigger jeg på mit billede af en superhelt og finder styrke”.

Eksempel på et skema udfyldt i fællesskab (tilpasset ud fra Havik 2018) - klik på billedet for at forstørre: 

Skema udfyldt i fællesskab (Havik 2018)

Vidensportaltemaet om samarbejdsbaseret problemløsning

Hvis barnets mistrivsel har udviklet sig til egentlig fravær og skolevægring, er der brug for en mere omfattende indsats, som typisk involverer flere parter.

Den nationale videns- og specialrådgivningsorganisation (VISO) tilbyder rådgivning i komplekse sager omkring skolevægring. 

Den nationale videns- og specialrådgivningsorganisation (VISO) 

Skolevægring i Socialstyrelsens gennemgang af 35 VISO-sager om børn med autisme og skolevægring

Vidensportaltemaet om børn med autisme og skolevægring 

Hvis barnet er overvældet og stresset af skoledagen

Et barn med autisme kan opleve skoledagen som værende ude af kontrol. Det kan skyldes mængden af indtryk, vanskeligheder ved at skabe sig et overblik og ved at forstå meningen med de forskellige dele af skoledagen. Manglende oplevelse af kontrol og overblik kan være meget stressende for barnet (Bru et al. 2016).

Ud over at give mistrivsel påvirker længerevarende eller gentagen stress barnet med autismes indlæringsevne og kognitive færdigheder negativt. Oplevelsen af stress kan desuden lægge grunden til opbyggelse af angstlignende reaktioner over for specifikke situationer, som fx kø i kantinen eller gruppearbejde.

Hvis et barn føler sig utryg ved en bestemt aktivitet, vil en naturlig reaktion være at søge at undgå netop denne aktivitet.

Bliver skoledagen eller dele af den utryg for barnet, vil reaktionen derfor ofte være at forsøge at undgå disse situationer eller helt undgå skolen for derigennem at opnå overblik og kontrol over hverdagen.

De fysiske og strukturelle rammer

Som lærer eller pædagog kan man nedbringe mængden af stressende indtryk for barnet og dermed give barnet mulighed for at genvinde kontrollen over situationen. Det er vigtigt sammen med barnet at udforske, hvilke tidspunkter på dagen og i hvilke situationer, barnet trives og har det godt, og tilsvarende hvilke, der særligt udfordrer barnet.

Således kan man fx se på:

  • Er barnet trygt på biblioteket, kan det måske være godt for barnet, hvis det er muligt at være på der om morgenen før første time.
  • Har barnet det godt med at have overblik over aktiviteter og tidsplaner, kan barnet få en plads i lokalet, hvor det er nemt at se klassens visuelle strukturredskaber, som fx dagsprogram og ur.
  • Trives barnet med at forstå en opgave til bunds, er det vigtigt, at læreren eller pædagogen kommunikerer tydeligt og sikrer, at barnet forstår meningen med opgaver og aktiviteter.
  • Trives barnet med meget ro, når der skal løses opgaver, kan det være en mulighed at dele børnene op, så de børn, der har brug for meget ro, sidder sammen eventuelt i et andet lokale som fx biblioteket.

Når man kender til den konkrete udfordring for barnet, kan man ofte finde mulighed for tilpasning inden for de eksisterende rammer.

Og sommetider kan en lille ændring være helt afgørende for barnets evne til at overskue og mestre situationen på en god måde. Det er derfor vigtigt at være nysgerrig på barnets oplevelse, og forsøge at se situationen uafhængigt af skolens etablerede normer.

Hvis barnet ikke deltager i klassens sociale liv

I forhold til skolefravær er det er en stærk beskyttelsesfaktor for alle børn at være en del af det sociale fællesskab og at have venner.

Børn med autisme kæmper ofte med de sociale aspekter af skolelivet og er derfor oftere end andre børn udsat for mobning eller isolation (Bru et al. 2016, Hoopmann 2016, Havik 2018). Derfor er det vigtigt at have stor opmærksomhed på det sociale samspil i klassen og på at undgå mobning.

Det er også vigtigt at være opmærksom på, hvordan børnene taler indbyrdes i klassen og på legepladsen. Det kan være en god idé sammen med børnene at lave regler for, hvordan man behandler hinanden i og uden for klassen.

Hvis barnets mistrivsel har grund i udfordringer med at indgå i sociale sammenhænge, kan I hjælpe dannelsen af relationer i klassen på vej med mere strukturerede indsatser, som fx et makkersystem, hvor børnene udfører bestemte aktiviteter parvis eller legegrupper i frikvarteret, hvor I kan støtte barnets deltagelse (Havik 2018).

Vær opmærksom på, at det ikke er alle børn, som vil kunne rumme at være makker med et barn med autisme. Og et dårligt match vil måske for begge parter ødelægge mere, end det gavner.

Aflæsning af signaler

For de fleste børn med autisme er det svært at aflæse kropssprog og ansigtsudtryk, hvilket kan opfattes af omgivelserne som manglende empatisk evne (Peeters 1097, Hoopmann 2016).

Deres reaktionsmønstre kan også være anderledes end de andre børns, og der er stor risiko for at deres reaktioner og handlemønstre i sociale sammenhænge bliver mistolket (Hoopmann 2016).

Det kan lærere, pædagoger og forældrene arbejde på sammen med barnet. Det kan fx foregå ved mimelege, tolkning af billeder eller ved bevidst italesættelse, når tolkningssituationer opstår. Det kan fx være i forbindelse med gruppearbejde, hvor man forud sammen med barnet kan tale om, hvad der kan være af kommunikative tegn hos de andre børn og derved hjælpe barnet til at være opmærksom på tegnene.

Teenagere med autisme

Ældre børn kan have brug for hjælp til at forstå og agere i mere komplekse sociale situationer som fx diskussioner eller situationer hvor meget er underforstået.

Sociale situationer som fester, kærlighedsliv og fritidsjob byder på udfordringer uden for skolens rammer, men da disse situationer fylder meget for teenagere, påvirker det også det sociale liv i skolen. Det kan derfor være meget brugbart for unge med autisme at tematisere dette i undervisningen eller hjælpe forældrene til at have fokus på det.

Det kan også være godt for et barn med autisme at møde andre børn og unge med autisme, da børn med autisme ikke nødvendigvis har de samme interesser i ungdomsårene, som deres jævnaldrende i skolen har.

Socialt initiativ

Børn med autisme kan have nedsat socialt initiativ og være tilbøjelige til at forholde sig afventende og tilbagetrukket, med mindre de direkte inviteres til at deltage i fx en leg. Det er ikke udtryk for manglende interesse, men er forbundet med den nedsatte evne til at kunne følge de forhandlinger og ofte meget hurtige skift, der er i fx en leg.

Det kan også være, fordi de ikke kan gennemskue, hvad der forventes af dem i situationen, eller måske ikke forstår, at de andre børn kan have lyst til noget andet, end de selv har. Det kan især være svært for dem at overskue, hvis mange børn leger sammen.

Omvendt kan børn med autisme også være meget initiativrige. Og det i en grad, så de næsten fratager andre børn muligheden for at påvirke fx en leg eller en samtale. De fornemmer ikke de andre børns modstand eller deres signaler om at ville noget andet. Her er det vigtigt at guide og lære barnet at afkode de andre børns signaler og reagere passende.

Støt udviklingen af relationer

Lærere og pædagoger kan være med til at understøtte positive relationer ved at hjælpe de andre børn med at invitere barnet med autisme ind i aktiviteter og støtte barnet til at forstå og tage imod invitationen.

Børn har ofte stor tolerance for forskellighed, når bare de forstår forskellene og hjælpes til at se dem som naturlige grundvilkår med positive muligheder (Hoopmann 2016).

Det kan derfor være rigtig godt, at børnene lærer om forskellighed, og at der er en åben og naturlig dialog om, at alle er forskellige på en måde, der understøtter forståelse og ikke udstiller barnet over for de andre børn. Dermed skabes der åbenhed og anerkendelse omkring barnet med autismes særlige behov.

Hvis de andre børn hjælpes til at få øje på barnet med autismes styrker og kvaliteter, kan man understøtte barnets sociale tilhørsforhold og dermed barnets trivsel i børnegruppen.

Hvis barnet ofte kommer for sent

Børn med autisme har ofte vanskeligheder med kognitive funktioner som overblik, planlægning, initiativ og det at omsætte erfaringer fra en situation til en anden. Det er alle evner, som har stor betydning for barnets oplevelse og håndtering af krav og udfordringer i dagligdagen (Hoopmann 2016).

Morgenrutiner

Særligt er morgenrutinerne vigtige at have fokus på, da de er afgørende for, hvorvidt man kommer hjemmefra i tide og kan starte sin skoledag roligt og planmæssigt. At komme for sent er ubehageligt for barnet, og en belastning, som barnet typisk helst vil undgå.

Børn med autisme har det godt med genkendelighed. Hvis familien har etableret en fast rytme om morgenen er det vigtigt, at man ikke forstyrrer den ved fx at lave noget andet morgenmad eller glemme at lægge tøj frem aftenen før. Det kan resultere i, at barnet mister overblikket og får svært ved at komme videre.

Skolen kan naturligvis ikke etablere gode morgenrutiner i hjemmet, men den kan samarbejde med forældrene om det, og sikre at de er opmærksomme og bevidste om vigtigheden af at støtte og lære barnet rutiner, også i weekender og ferier (Fleischer 2018).

Skolen kan tilbyde løsninger, så barnet ved, hvad det kan gøre, hvis det kommer for sent. Man kan fx tilbyde barnet at møde ind på kontoret og få en til at følge sig ind i klassen, så alle elevernes opmærksomhed ikke er fokuseret direkte på barnet, når det skal ind ad døren til klassen.

For de lidt ældre børn kan man fx lave aftaler om, at de følges med en kammerat i skole eller lave aftale om, at det er muligt at starte med læsetid på biblioteket indtil 1. frikvarter.

Det er vigtigt, at løsningen vælges i samarbejde med barnet og forældrene, og tager udgangspunkt i det enkelte barns konkrete udfordring og behov.

Gode rutiner i løbet af dagen

De samme elementer er i spil, når barnet skal nå bestemte ting i løbet af dagen. Hvis det er muligt er det godt at have faste rutiner i løbet af dagen, og hjælp barnet med at indarbejde dem som en naturlig del af barnets hverdag (Hoopmann 2016).

Det kan fx være rutiner omkring frokostpauser, som kan bestå af flere små skridt. Det kunne fx være, at en lærer sammen med barnet beskriver 5 små skridt i en fast rækkefølge, som kan øves:

  • Læg skolesagerne i tasken.
  • Vask hænder.
  • Hent madpakke i køleskab.
  • Spis madpakke.
  • Læg tom madkasse i tasken.

Børn, som har særligt svært ved at sætte i gang og tage initiativ, har brug for vedvarende støtte. Det er helt afgørende for deres deltagelse i skoledagen, at de får hjælp til at komme hen, hvor de skal være, til tiden. Og jo flere rutiner, I kan støtte barnet i at internalisere, desto mere selvhjulpen har barnet mulighed for at blive.

Hvis barnet har svært ved at starte og afslutte opgaver

Evnen til at tage praktisk såvel som fagligt initiativ er ofte nedsat hos børn med autisme, og norsk forskning (se linket) tyder på, at netop dette er forbundet med en øget risiko for at udvikle bekymrende skolefravær.

I skole med autisme 

Manglende initiativ skal forstås bredt. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at barnet ikke tager initiativ til at bede om hjælp, hvis det fx ikke har forstået opgaven, har mistet sin blyant, eller er usikker på, hvad der forventes.

Det kan også afspejle sig i, at barnet kan have svært ved at fastholde arbejdsindsatsen, indtil en opgave er afsluttet. Disse adfærdsmønstre tolkes ofte som mangel på interesse eller nedsatte faglige evner, men handler altså mere om mangel på initiativ, og det, at barnet ofte ikke ved, hvordan det skal starte, planlægge og strukturere opgaven.

Praktiske opgaver

I forhold til praktiske opgaver kan et barnet fx godt se, at der er farveblyanter ud over hele bordet, og barnet ved, at de skal ryddes væk. De ved også, hvordan det skal gøres, men de kan måske ikke strukturere opgaven og derfor ikke selv gå i gang.

Særligt denne type små praktiske opgaver kan man med fordel involvere de andre børn i at hjælpe med at sætte i gang. På den måde kan det også blive helt naturligt for børnene i andre sammenhænge at støtte barnet med autisme til at gå i gang med dagligdagens små praktiske opgaver (Havik 2018).

Men det er vigtigt, at de andre børn ikke overtager opgaven. Dels fordi barnet skal lære at håndtere opgaven, og dels fordi børn med autisme ofte har en bestemt måde, de gør ting på. Afvigelser fra den måde kan være meget generende for dem.

Faglige opgaver og tilrettelægning

Et barn med autisme kan have større udfordringer med at se meningen med en faglig opgave end børn i almindelighed. Hvis barnet ikke ser meningen og forstår den kontekst, opgaven indgår i, kan det blokere for, at de kan komme i gang.

Og da nogle af børnene også kan have svært ved at tage initiativ til at bede om hjælp, risikerer de at gå helt i stå uden at have en ide om, hvad de skal gøre for at komme i gang (Bru et al. 2016).

Hvis dette er en jævnligt forekommende situation for barnet, er det vigtigt, at en lærer eller pædagog taler med barnet om situationen og aftaler, hvordan de sammen kan arbejde med løsninger. Det kan fx være, at de skal være omhyggelige med at sikre, at barnet får svar på alle de nødvendige spørgsmål, når der formuleres opgaver.

Det kan også være, at barnet har brug for meget konkret at blive hjulpet i gang, fx ved at pege på den første opgave på papiret eller få dem til at vælge en blyant til at skrive med.

Tilrettelæggelse af skoledagen på siden om forebyggelse af skolefravær

For de ældre børn med autisme er dette sværere, da der med alderen er øgede krav fra omgivelserne om selv at strukturere og disponere opgaver, samt at kunne arbejde selvstændigt i gruppearbejde.

For børn med autisme, der er meget udfordrede i forhold til at tage initiativ, vil behovet for støtte fortsætte uanset alder, og lærere og pædagoger må være vedholdende i at støtte.

Hvis barnet reagerer voldsomt på overgange

Overgange og skift er typisk udfordrende for børn med autisme og kan give anledning til en del modstand. Ikke nødvendigvis, fordi de har noget imod det, der skiftes til, men fordi det kræver mange kognitive ressourcer for dem at omstille sig til en ny kontekst eller aktivitet, og for at forstå hvad der er på spil i den nye situation.

Barnets modstand bygger således mere på en oplevelse af et muligt tab af overblik end egentlig ulyst til den nye aktivitet (Hoopmann 2016, Bru et al. 2016).

Tilrettelæggelse af overgange

Et vigtigt redskab for at støtte barnet i at skifte fra en aktivitet til næste er at planlægge overgange grundigt, kommunikere skift klart og tydeligt og fastholde daglige rutiner (Hoopmann 2016). Dette vil øge barnets mulighed for at føle sig tryg i overgangene og dermed styrke deres evne til at håndtere skift gennem overblik og forståelse af sammenhængen.

De børn, som er meget pressede i situationer med skift, har brug for mere støtte. Dette gælder i særlig grad på dage med store ændringer i hverdagen, som fx ved udflugter og temadage, eller ved mindre strukturerede og voksenstyrede aktiviteter, som fx vikartimer eller gruppearbejde (Hoopmann 2016).

Dagsformen

Der kan også være store forskelle på støttebehovet alt efter barnets dagsform. Gennem god tilrettelæggelse, planlægning og kommunikation kan man som lærer eller pædagog være med til at øge sandsynligheden for flere gode dage, men mange andre faktorer spiller ind på dette.

Det kan fx være, at barnet har sovet dårligt, der er sket noget uforudset på vej til skole, eller at mor er bortrejst. Her er det vigtigt med en god kommunikation mellem forældre og skole, således at der kan tages højde for det i støtten til barnet og tilrettelæggelsen af dagen.

Man kan på skolen fx have en form for tjek ind, hvor der på forhånd er en aftale om, at hvis barnet har den dårlig dag eller er kommet for sent, så er det okay at starte med at lave en favoritaktivitet for at komme godt i gang med skoledagen.

Kommunikation

Jo mere entydigt og systematisk, der bliver kommunikeret omkring ændringer, desto bedre mulighed har barnet med autisme for at håndtere skiftet (Bru et al. 2016).

Det er godt at involvere forældrene på forhånd ved større forandringer. De kan støtte op ved at minde barnet om, hvad der skal ske, så det er bedre forberedt.

Ved nogle lejligheder kan forældrene måske have mulighed for selv at deltage og støtte barnet, fx i forbindelse med en udflugt.

Det er godt at give barnet strategier til at mestre ændringer eller andre udfordringer undervejs. Det kan fx være en aftale om, hvem af de voksne, barnet kan henvende sig til, hvis det kommer i tvivl om noget, eller hjemmefra aftale, hvordan barnet skal sidde, når der skal spises madpakker i parken.

Klassekammeraterne kan også være en støtte i overgange, da de kan være tryghedsskabende ved at fx tage barnet i hånden, når I går fra sted til sted (Havik 2018).

Eksempel på, hvordan man kan lave et skema for en skoledag med teaterudflugt (udarbejdet på baggrund af Hoopmann 2016) - klik på billedet for at forstørre:

Eksempel på skoledag, skema

Hvis barnet reagerer voldsomt på bestemte situationer, opgaver m.v.

En voldsom reaktion, der er knyttet til en bestemt situation eller aktivitet, kræver en indsats, der er målrettet netop det, som barnet mistrives ved. Det kan være noget meget konkret, der kan justeres på, eller det kan være noget mere subtilt, som måske er vanskeligt at ændre (Bru et al. 2016).

Hvis et barn med autisme reagerer negativt på fx idræt, er det vigtigt at finde ud af præcist, hvad det er ved idræt, som udløser reaktionerne. Er det lugten i omklædningsrummet? Er det støjniveauet? Er det idrætslærerens energiske stil? Eller er der andre ting på spil for barnet?

Den lette løsning vil være at fritage barnet fra idræt. Her er det vigtigt at have gjort sig overvejelser omkring, hvad der er det primære formål med barnets deltagelse. For hvis udfordringen faktisk handler om lugten i omklædningsrummet, så vil det være helt unødigt og alt for drastisk en indgriben i barnets skoledag at fritage fra idræt.

Her vil det være mere relevant at se på, om der er mulighed for, at barnet kan skifte tøj et andet sted – eller om der skal gøres noget ved udluftningen i rummet.

Tegn på mistrivsel hos børn med autisme 

Relationen mellem lærer/pædagog og barn

Relationen mellem barnet og de voksne er vigtig. Hvis et barn søger at undgå en bestemt voksen, vil det ofte handle om, at barnet ikke er tryg ved vedkommende (Havik 2018).

Det kan være, fordi de ikke kender vedkommende så godt, eller måske er det en voksen, der ikke kommunikerer klart og entydigt, fx fordi han eller hun bruger ironi. Det kan også være noget sansemæssigt, som fx en bestemt parfume eller en særlig vane hos den pågældende voksne, der påvirker barnet med autisme. Børn med autisme kan også have stærke kønspræferencer.

Er det muligt, at en voksen med en god relation til barnet kan støtte det i at komme i skole og deltage i faglige såvel som sociale aktiviteter, kan det være en rigtig god løsning. Man skal være opmærksom på ikke at gøre barnet afhængig af en bestemt voksens deltagelse, da det vil være uhensigtsmæssigt i det lange løb.

Er det ikke muligt for en voksen med en god relation til barnet at støtte, fx ved skoleskift, er det vigtigt at gøre en særlig indsats for at etablere en åben og imødekommende relation, hvor barnet med autisme kan føle sig anerkendt og tryg. Her kan barnets interesser inddrages, såvel som spændende aktiviteter eller andet, barnet ser frem til. Det faglige må for en stund stå i baggrunden, indtil relationen er etableret og barnet føler sig tryg i sin nye situation.

Sidst opdateret 04/11 2019